LA EXPERIENCIA REFORMISTA EN ARGENTINA.

*Lic. Claudia Cao.

En 1918, la llama de la Reforma se encendió en Córdoba. No fue casual que el conflicto se desatara en la provincia mediterránea y en la vetusta Casa de Trejo y Sanabria.
Fundada en 1613, la Universidad de Córdoba era para la primera década de este siglo una institución con fuertes rasgos endogámicos y tradicionales.
En un contexto, nacional e internacional, de cambios rotundos ( la guerra europea de 1914, la revolución rusa de 1917 y en el orden nacional, el advenimiento del radicalismo al poder ), la Universidad cordobesa permanecía detenida en el tiempo.
El impacto inmigratorio alentado desde el propio Estado nacional desde mediados del siglo XIX, había modificado la fisonomía social y política argentina. La matrícula universitaria no había permanecido ajena a dichos cambios. El reclamo por una universidad abierta, democrática, participativa y de rigor intelectual expresaba la tensión existente entre una estructura académico – colonial perimida y las demandas de un estudiantado que se asumía como expresión prototípica de la modernidad, la libertad y la transformación social.

“Córdoba llenó el imaginario político – intelectual de la joven generación latinoamericana e inauguró el ciclo heroico de la reforma universitaria, el mismo que se cerró en los ´70 en medio del control militar de las universidades y la apertura de la enseñanza superior a las dinámicas del mercado.
Ciclo heroico de la Reforma, puesto que ésta es concebida en el espíritu de Córdoba como una verdadera epopeya emancipatoria, capaz de cambiar no sólo a la universidad sino además y conjuntamente el destino de la generación que la emprende y el horizonte político – espiritual de la sociedad que aquella se dispone a alterar”. ( Brunner J: 1990 ).

Entre los principios rectores que dieron identidad nacional y proyección latinoamericana al movimiento reformista se encuentran:

• Participación estudiantil en el gobierno de la Universidad.
• Participación de graduados en el gobierno de la Universidad.
• Asistencia libre.
• Docencia libre.
• Periodicidad de la cátedra.
• Publicidad de los actos universitarios.
• Extensión universitaria.
• Ayuda social a los estudiantes.
• Sistema diferencial para la organización de los estudiantes
• Orientación social de la Universidad.
  ( Primer Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios. 1918 ).

El fermento reformista modificó paulatinamente las matrices institucionales de las universidades locales y americanas. Sus postulados se expandieron con vocaciòn antiimperialista y latinoamericana. Sin embargo, hacia 1950 puede tan sólo calcularse un total de 75 universidades en la región y 266 mil estudiantes.
Por países la matrícula se repartía así:

Según Scherz, los rasgos determinantes de la Universidad profesional en el lapso de tiempo que se extiende desde el estallido reformista ( 1918 ) hasta la mitad del presente siglo ( 1950 ) son los siguientes:

“Una concepción predominantemente laica, pragmática y estatista, que debe encargarse de formar ciudadanos y administradores. ( ... ). Se organiza en facultades.
( ... ). La cátedra es habitualmente su núcleo básico de docencia. ( ... ). La educación es gratuita. Las carreras se prolongan durante períodos que fluctúan entre 3 y 5 años.
( ... ). Las carreras tienen carácter lectivo y el docente goza de libertad de cátedra. Un importante atributo que las Universidades tienen es la autonomía. El Estado les reconoce derechos y fueros y las financia”. ( Scherz L: 1970).

Este panorama se modificó paulatinamente en el lapso de tiempo que se extiende entre los años 1950 – 1980. Acompañando la consolidación del así llamado Estado Social, los países de la región expandieron sus sistemas educativos universitarios ampliando la composición matricular y el cuerpo profesional docente.
Si desde principios de siglo y hasta 1950 podían contabilizarse en América Latina un total de 75 universidades, entre ese último año y 1980 la educación superior universitaria se multiplicó en la región por más de 4 veces hasta alcanzar al final de dicha década un total de 330 establecimientos. Con respecto a la tasa bruta de escolarización para los mismos años fue de 6.3% en 1970, de 11.7% en 1975, de 13.5% en 1980 y de 16.6% en 1985. ( Brunner J: 1990 y Tedesco JC: 1987 ).

En Argentina, la llamada Universidad reformista encontró su punto de quiebre durante el transcurso del año 1930. Producido el Golpe Militar que derrocó al presidente constitucional Hipólito Irigoyen, las Universidades nacionales fueron en su conjunto intervenidas. El clima de represión y oscurantismo derivó en un crecimiento moderado de la matrícula universitaria y la participación semilegal del estudiantado.
En 1939 se fundó la Universidad Nacional de Cuyo, caracterizada por el clima conservador de la época.
El acceso del Peronismo al poder ( 1946 – 1955 ) favoreció el surgimiento al interior del sistema educativo universitario de los primeros rasgos de educación superior masificada.
La política universitaria que prevaleció desde 1943 justificó intervenciones y cesantías masivas. Fue la Ley 13.031 sancionada en el año 1947 la que organizó la universidad peronista derogando el marco jurídico de la ley Avellaneda de fines de siglo XIX y los postulados de autonomía y co – gobierno surgidos al calor de la Reforma Universitaria de 1918.
Su articulado confería al Poder Ejecutivo amplias facultades en la designación de las autoridades. El Rector era nombrado por el Poder Ejecutivo Nacional que también elegía a los profesores titulares en función de una terna elevada por la Universidad previo concurso de méritos, aptitudes técnicas, títulos, antecedentes y trabajos. La representación estudiantil se limitaba a un delegado sin voto que integraba los Consejos Directivos tras ser designado en un sorteo entre los 10 mejores promedios.
Entre los años 1947 y 1955 y como contracara de este proyecto de intervención estatal, la matrícula universitaria se triplicó. ( Gagliano y Cao: 1995 ).
El Golpe de Estado de 1955 ( tercero en la historia institucional del país, que contó con apoyo de círculos intelectuales y académicos contrarios al destituido peronismo ) devolvió la autonomía a las Casas de Altos Estudios así como también produjo, una depuración del cuerpo de profesores correspondientes a la administración justicialista previa.
Junto con las medidas de política económico – financiera internacional de vasto impacto en los años sucesivos como la incorporación al FMI y al Banco Mundial, la instalación del Plan Prebisch en el plano económico interno con fuerte énfasis en la libertad de mercado y en la desarticulación de los mecanismos de intervención estatal, la así llamada Revolución Libertadora actualizó la vigencia de la Ley Avellaneda a través del Decreto Nº 6403/ 55 derogando los postulados de la Ley peronista anteriormente mencionada ( Ley Nº 13.031 ).
Básicamente el Decreto retornaba a los principios consagrados por el movimiento reformista de 1918. Su artículo 28º facultaba a la iniciativa privada para crear universidades libres, reservándose el Estado el reconocimiento de los títulos habilitantes.
Tres años más tarde, durante la gestión presidencial del Dr. Arturo Frondizi ( 1958 – 1962 ), la Ley Nº 14. 557 consagraba los principios rectores del Decreto antes aludido en el contexto de una enardecida protesta social que daba cuenta de la gravedad de la ruptura con la tradición secular de un sistema universitario nacional que tuvo en ese año la fecha inaugural de su desarticulación. Se rompía por primera vez, en 150 años de historia institucional argentina, el monopolio del Estado en materia de educación superior ( Cano D: 1985 ).
También se fundaron en el período anterior a 1958 dos nuevas Universidades nacionales: la Universidad Nacional del Sur con sede en Bahía Blanca y la del Nordeste que abarca las Provincias de Corrientes, Chaco, Formosa y Misiones.
A su vez entre 1958 y 1962 fueron reconocidas por el gobierno desarrollista de Arturo Frondizi las siguientes instituciones de educación superior privadas:

• Universidad Católica Argentina.
• Universidad del Salvador.
• Universidad Católica de Santa Fe.
• Instituto Tecnológico de Buenos Aires.
• Universidad del Museo Social Argentino.

Sin mayores cambios durante la administración radical del Dr. Arturo Illia ( 1963 – 1966 ), el año 1966 reabrió un nuevo ciclo de polarización político – ideológica de la sociedad argentina al amparo de la Doctrina de la Seguridad Nacional bajo los gobiernos de facto de la llamada Revolución Argentina. ( Juan Carlos Onganía: 1966 – 1970; Roberto M Levingston: 1970 – 1971 y Alejandro A Lanusse: 1971 – 1973 ).
La necesidad de instaurar cambios integrales en todos los ámbitos de la realidad nacional se reflejó en la promoción de un proyecto de Ley Orgánica de Educación ( 1968 ) resistida en su conjunto por la sociedad civil y la docencia nacional y alentada por los Ministros Mariano Astigueta, Dardo Pérez Gillou y Gustavo Malek. El rechazo al proyecto de Ley Orgánica de Educación debe inscribirse en el proceso de repudio que en los sectores de la docencia y el estudiantado universitario desencadenó la violenta intervención de la tropa de infantería en los claustros universitarios un mes después de haberse perpetrado el Golpe de Estado. ( Davini C: 1998 ).
La Universidad pública sufrió el más virulento ataque ideológico desde el poder estatal en el cuerpo físico de docentes y alumnos. El exilio político de planteles completos de profesores, la desestructuración de equipos de investigación, la polarización ideológica inducida desde el poder a los efectos de la despolitización de los claustros, externalizando el conflicto a la sociedad civil tiene por fecha el 29 de julio de 1966.
El sistema universitario argentino se organizó sobre las bases institucionales inspiradas en políticas que tendían a la pérdida de principalidad de la Universidad estatal. La Ley Orgánica de las Universidades Nacionales Nº 17.245 / 67, la Ley de Enseñanza Privada Universitaria Nº 17.604/ 67 y la Ley Nº 17. 778/ 68 se inspiraron en esa tendencia.
La primera Ley prohibía toda forma de propaganda, proselitismo, agitación o adoctrinamiento de carácter político ( Art. 10º ), siendo la representación estudiantil meramente formal pues no tenían voto en las decisiones de una Universidad con la autonomía restringida a lo estrictamente académico.
Un nuevo proyecto de diversificación de las Universidades nacionales ( Plan Taquini ) propició la creación de cinco nuevas, respondiendo a necesidades regionales, creación de títulos intermedios y / o promoción de disciplinas académicas. Fueron creadas así, la Universidad Nacional de Rosario ( Santa Fe. 1968 ); la Universidad de Río Cuarto ( Córdoba. 1971 ); la Universidad Nacional del Comahue ( Río Negro. 1971 ) y un año más tarde las de Salta, Catamarca, Luján y Lomas de Zamora ( 1972 ).
El período constitucional 1973 –1976 se manifestó desde el punto de vista de la historia universitaria como extraordinariamente contradictorio. Pueden distinguirse claramente dos estilos de gestión educativa, la del Ministro Jorge Taiana hasta agosto de 1974 y la de Oscar Ivanissevich hasta el 24 de marzo de 1976.
La Universidad de Buenos Aires – denominada Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires ( UNPBA 1973 – 1974 ), intentó revertir en dicho período todas las cuestiones no resueltas del reformismo liberal. Desde las cátedras universitarias se modificaron los planes y programas de las materias con el objeto de vincular estrechamente la Universidad al proyecto económico, político y cultural. Se desarrollaron micro – experiencias comunitarias vinculadas específicamente a los sectores marginales y populares. La Universidad participó en el Programa Nacional de Alfabetización fomentando la vinculación entre docentes, estudiantes y trabajadores.
El carácter popular que adquirió la Universidad de 1973 tuvo como base la supresión de las restricciones al ingreso.
La necesidad de poner una valla de contención a estas propuestas, definidas como ¨caos a superar¨, determinaron la salida del Ministro Taiana, su reemplazo por Oscar Ivanissevich y al frente del rectorado de la Universidad de Buenos Aires, la ominosa figura del Dr. Alberto Ottalagano.
En el terreno abonado por la última gestión educativa peronista ( Ivanissevich – Ottalagano ), la Dictadura Militar desplegó su arsenal de horror, destrucción y muerte.
La política universitaria se encaminó a desestructurar el sistema consolidado en la etapa anterior. El plan de eliminación de las Universidades del interior, se materializó en el cierre de la Universidad de Luján ( Pcia. de Buenos Aires ). La política de ingreso a la Universidad estuvo limitada por exámenes y cupos que contribuyeron a elitizar sin jerarquizar académicamente los claustros universitarios.
El retorno a la vida democrática encontró al sistema universitario argentino en crisis. La magnitud de la privatización de la educación superior argentina quedó reflejada en los siguientes datos: en 1983, del total de la educación superior del país, el 43 % de los establecimientos, el 24 % del alumnado y el 38 % de los docentes dependían del sector privado.
A comienzos de 1984, existían en la República Argentina, 49 universidades reconocidas como tales por la legislación vigente. De ellas 26 eran universidades nacionales, una universidad provincial y 22 privadas. ( Cano D: 1985 ).

NEOLIBERALISMO Y EDUCACION SUPERIOR.

Algunas pistas para entrar en tema.

La crisis económica internacional de mediados de la década de 1970 dio lugar a críticas profundas en torno a un modelo o tipo particular de funcionamiento del Estado capitalista que se extendió con matices peculiares según las regiones, entre los años 1930 - 1970 y al que denominaremos Estado de Bienestar o Estado Social.
El liberalismo hoy hegemónico se caracteriza por ser un discurso político – económico que confiere al mercado un papel determinante en la formación, la organización y la evolución de las relaciones sociales.
Según Friedrich Hayek, todo lo que se opone a la regulación de la vida social por el libre intercambio en el mercado debe considerarse nocivo. Este liberalismo rechaza toda idea de contrato social, sosteniendo que el papel del Estado debería limitarse exclusivamente a eliminar todo lo que perturbe el orden espontáneo del mercado.
Siguiendo esta línea discursiva es posible reconocer un impacto regresivo respecto al papel que el Estado estaría jugando en la región en torno a cuestiones tales como la salud o la educación. Los sistema educativos latinoamericanos no estarían cumpliendo con el mandato original asignado durante el siglo pasado: la contribución a la construcción de una sociedad democrática con movilidad social ascendente.
El Estado de Bienestar Social suponía un compromiso no sólo en la formación del ciudadano sino en la formación de una cultura política donde la escuela y la Universidad tenían un papel preponderante.
La tendencia político - económica que progresivamente viene instalándose en América Latina desde mediados de los años setenta y que se ha agudizado en la última década del siglo XX, ha modificado el rol que históricamente le fue asignado al Estado Nacional en torno a la problemática educativa. Se redefine el imaginario político – cultural democrático que en nuestro país establecieron / promovieron los liberales hacia 1880 a través del proyecto de la escolarización gratuita y obligatoria.
En lo estrictamente político pedagógico, el Estado liberal argentino de fines de siglo XIX, asumió de manera prioritaria y relevante la función educadora. Educar implicó para la elite finisecular, la construcción y organización de un sistema de instrucción pública, centralizado, estatal, laico, coeducativo, gratuito y obligatorio. En síntesis, educar para distribuir poder cultural y disciplinar integrando.
Más de medio siglo después, el Peronismo ( 1946 – 1955 ) extendió el sistema educativo liberal incorporando a sujetos populares diversos que habían quedado ¨afuera¨ de los cánones de la escolarización / homogeneización liberal. Material y simbólicamente se produjo una profunda democratización social del sistema educativo.
Hasta 1990 y aún con matices políticos de muy distinto orden, la educación pública se referenció como uno de los pilares constitutivos de la existencia de la Nación. Sin embargo, el proyecto educativo implementado en esa década, pretendió deshacer al Estado de su responsabilidad bajo la suposición neoliberal de la existencia de un mercado capaz de regular la distribución de la educación y la cultura.
El impacto de esas decisiones pueden también rastrearse en la educación superior universitaria. Nos abocaremos a ello.

La expansión cuantitativa del sistema universitario argentino.

Al calor del proceso reformista iniciado en la Provincia de Córdoba en 1918, la República Argentina fue sin dudas el primer país de América Latina que atravesó un proceso de ampliación / democratización del acceso a los estudios superiores.
Entre los años 1949 – 1966 no sólo se expandió el sistema universitario público ( Córdoba, Buenos Aires, La Plata, Tucumán, Litoral, Cuyo, Sur, Nordeste y UTN ) sino que se promovió la educación privada a través del Decreto 6403 / 55 que las autorizaba a expedir títulos con habilitación profesional. Entre 1958 – 1964 se crearon 20 universidades privadas y 3 más hasta 1968. La segunda oleada expansiva de la educación privada se dará a partir de 1990 en que se autorizan nuevas aperturas. A modo de ejemplo mencionamos:

• Universidad Maimónides ( 1990. Capital Federal ).
• Universidad San Andrés ( 1990. Victoria. Pcia de Buenos Aires ).
• Universidad Adventista del Plata ( 1990. Entre Ríos ).
• Universidad Blas Pascal ( 1990. Córdoba ).
• Universidad Austral ( 1990. Capital Federal y Rosario ).
• Universidad Torcuato Di Tella ( 1990. Capital Federal ).
• Universidad de Palermo ( 1990. Capital Federal ).
• Universidad de las Fraternidades y Agrupaciones Santo Tomás de Aquino ( 1991. Mar del Plata ).
• Universidad Champagnat ( 1991. Mendoza ).
• Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales ( 1991. Capital Federal ).
• Instituto Universitario de Ciencias de la Salud. Fundación Barceló. ( 1992. Capital ).
• Instituto Universitario de Ciencias Biomédicas. Fundación Favoloro ( 1992. Capital ).
• Universidad del Centro Educativo Latinoamericano ( 1992. Rosario ).
• Universidad del Cine ( 1993. Capital Federal ).
• Universidad Hebrea – Argentina Bar Ilán ( 1994. Capital Federal ).
• Universidad Atlántica Argentina ( 1994 Villa Gesell ).
• Universidad Cuenca del Plata ( 1994. Corrientes ).
• Universidad de Flores ( 1994. Capital ).
• Universidad del Congreso ( 1994. Mendoza ).Instituto Universitario de Macroeconomía ( 1995. Capital Federal ).
• Universidad Empresarial Siglo XXI ( 1995 Córdoba ).
  ( Extraído de Paviglianitti N: 1996 ).

Según la misma autora, actualmente se otorgan en la República Argentina alrededor de 1100 títulos universitarios. Entre 1950 y 1986 se sextuplicó el número de estudiantes, pasando de 98 mil a 707 mil. Los períodos de mayor crecimiento se corresponden con las siguientes fechas: 1958 a 1964; 1970 a 1976; 1984 a 1986. ( Paviglianitti N: 1996 ).

LA EDUCACION SUPERIOR EN LA DECADA DEL 90.

La Ley de Educación Superior.

La última década del siglo XX ha sido extremadamente fructífera en lo que respecta a la legislación del sistema educativo argentino .
A comienzos del año 1992, el Congreso de la Nación sancionó la Ley Nº 24049 conocida también como Ley de Transferencia por medio de la cual el Estado Federal ¨descentralizaba¨ el sistema educativo, transfiriendo a las Provincias y a la ex Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, las escuelas de enseñanza media ( en todas sus modalidades ), los Institutos de Formación Docente y el subsistema educativo privado.
En abril de 1993, el Poder Legislativo aprobó la controvertida Ley Nº 24195 o Ley Federal de Educación a pesar del virulento rechazo expresado por parte de la Sociedad Civil y del Magisterio Nacional.
Nuevamente, en el mes de julio de 1995, el Congreso Nacional dio vida a la Ley de Educación Superior ( Nº 24521 ) cuya propuesta abordaremos a continuación.
En este marco de innovaciones jurídicas importantes debe inscribirse la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias en reemplazo de la Dirección Nacional de Asuntos Universitarios mediante el Decreto 506 / 93. En èl se establecìan funciones especìficas que debìa cumplir la recientemente creada Secretarìa:

• Establecer la política educativa para la educación superior.
• Supervisar el cumplimiento de la legislación del área.
• Realizar el seguimiento y evaluación del sector universitario.

La Ley de Educación Superior sancionada el 20 de julio de 1995 y publicada el 10 de agosto del mismo año ( BO Nº 28204 ) tiene por objeto, regular el funcionamiento de la Educación Superior argentina tanto pública como privada; es decir, incluye a la vez, a las instituciones educativas universitaria y no universitarias
( Institutos Técnicos y de Formación Docente ) como asì también al sistema universitario privado, el cual a pesar de tener características y régimen de funcionamiento distinto, resulto incorporado en la normativa.

La Ley consta de 5 Títulos y 88 artículos a saber:

Título I. Disposiciones Preliminares. ( artículos 1 y 2 ).
Título II. De la Educación Superior.
Título III. De la Educación Superior No Universitaria.
Título IV. De la Educación Superior Universitaria.
Título V. Disposiciones Complementarias y Transitorias.

Sin lugar a dudas, los artìculos màs controvertidos de la citada ley son aquellos en los que se habilita la posibilidad del arancelamiento asì como una injerencia "desmedida" del Poder Ejecutivo Nacional avasallando la històrica autonomìa universitaria lograda a partir de los sucesos reformistas de 1918.
Cabe destacar que frente a un escenario político – pedagógico definido en términos de escasez en la asignación de los recursos, la política educativa que se desprende de los enunciados de la Ley 24521/95 pone “en remate“ algunos postulados del reformismo universitario y del liberalismo pedagógico decimonónico: el principio de autonomía ( condicionado ahora por el ahogo financiero ), la gratuidad de la enseñanza superior y el principio de la universalidad en el acceso a los estudios superiores ( Igualdad de Oportunidades y Posibilidades ). Obviamente, todos ellos se conculcan a partir de una línea discursiva en donde el principio de equidad se instala como el nuevo paradigma reparador / democratizador al interior del sistema educativo nacional.

El principio de Gratuidad y Equidad en la Universidad Publica. La Opacidad del Nuevo Contrato.

Desde la Reforma Constitucional de 1994, pasando por los textos legales de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior, el principio de gratuidad de la enseñanza ha sido “complementado” con el de equidad. Ya no se asegura la prestación gratuita del servicio sino que esta aparece condicionada por el criterio de equidad.
A diferencia de los liberales que durante el siglo pasado defendieron la gratuidad de la enseñanza pùblica como principio rector en la democratización del acceso al conocimiento, los neoliberales de hoy, condicionan seriamente el futuro pedagógico de las próximas generaciones al “atar”, “moderar”, “opacar” el principio de la gratuidad de la enseñanza con el de equidad.
Entendemos que la solidaridad pedagógica y social debe alentarse desde la configuración de un Estado que asuma de manera indelegable su responsabilidad en la organización y financiamiento del sistema educativo en su conjunto.
Conviene recordar aquí, las declaraciones que hiciera el ex Ministro de Educación y Cultura, Jorge Rodriguez al diario Pàgina 12,en plena Convención Constituyente, cuando se debatieron los principios de autarquía, autonomía y gratuidad para la educación superior:

“ Nosotros queremos que en la Constitución figure, al igual que en la Ley Federal, el principio de gratuidad y equidad de la enseñanza. La gratuidad debe garantizarse para los niveles preescolar, primario, secundario y la formación docente. No para los alumnos que van a la Universidad y provienen de los sectores de mayores recursos”. ( 1994 ).

¿ Què sentido común esta siendo producido y discursivamente legitimado para dar lugar a que ciertas políticas que promueven mayor desigualdad aparezcan como legìtimas ?
Asistimos a un proceso de fuerte deterioro de algunos compromisos fuertes que el Estado Nacional privilegiò respecto de la construcción de una ciudadanìa democràtica. Hay una pèrdida de sentido de algunas categorìas claves, fundantes de la igualdad democràtica y de la democratizaciòn en el acceso al saber. En el marco de los avatares vinculados a la educaciòn superior posterior a la sanciòn de la Ley 24521/95, equidad podrìa estar significando : arancelamiento, ingreso restricto, cupo, certificado nacional de aptitudes bàsicas, etc ( Cftar Secretarìa de Polìticas Universitaria: 1994 y 1997 ).
Compartimos con Michael Apple que:

“ Vivimos en un tiempo en que los grupos conservadores han comprendido que para ganar en el Estado deben ganar en la sociedad civil. Así se desarrolla una compleja política del sentido común, en el cual los grupos dominantes están tratando de redefinir lo que la educación puede y debe hacer asi como lo que realmente queremos decir cuando hablemos de democracia, igualdad y bien común”. ( Apple M: 1997 ).

Para nosotros el acceso a la educación ( en cualquiera de sus niveles y modalidades ), es un derecho; un derecho social que debe ser garantizado por el Estado. Un Estado que a la vez asuma tareas de diagnòstico de las necesidades económico – sociales y tareas de planificación de las estrategias adecuadas para llevarlas a cabo.
Cabe resaltar que quienes acceden a cursar estudios de grado y posgrado, en el marco de la educaciòn superior, han atravesado “cruentas “ barreras limitacionistas. Sin temor a equivocarnos, podrìamos sostener que el trànsito por el sistema educativo en Argentina puede ser definido como una carrera de obstáculos.
Hay un alto porcentaje de población económicamente activa de 15 años y màs que ya no asiste a la escuela. En el Censo de 1980, la finalización de la escuela primaria marcaba una diferenciaciòn significativa entre los estratos sociales.
A partir de los datos del Censo de 1991, María Teresa Sirvent señala:

“ Los últimos datos censales nos muestran entonces que en la población de 15 años y mas que ya hoy no asiste a la escuela, un 59,6% solo alcanzo el nivel primario de educación; de ellos, solo la mitad aproximadamente en forma completa. Un 29% llega al secundario, pero mas de la mitad se queda a mitad de camino abandonando el nivel medio entre primero y segundo año. ( ... ). Los datos del Censo mostraban claramente que la clase obrera estaba prácticamente excluida del nivel medio y superior de la educación formal”. ( Sirvent M: 1996 ).

¿ Què hacer entonces con aquellos que, después de atravesar distintas dificultades se promueven hacia los estudios superiores?.
¿ Es legìtimo apelar al arancelamiento del nivel universitario, como probable alternativa de financiamiento ( sosteniendo que promoverà mayor equidad al interior del sistema educativo ) cuando la mayor fractura / pèrdida de alumnado se verifica en los niveles previos de la educación formal?.
¿ El legìtimo apelar al cupo, al ingreso restricto, al certificado nacional de aptitudes bàsicas como presupuesto para el logro de un equidad efectiva ?
El discurso político – pedagógico hegemónico sostiene que la educación universitaria gratuita perjudica el financiamiento del resto de los niveles del sistema educativo. Por ello, desde la apelación al sentido común, la propuesta es: arancelar, restringir el ingreso, etc.
Desde esta lógica instrumental, el discurso de la equidad o del arancelamiento se presenta como una alternativa exclusivamente técnica ( redistribuir recursos escasos ) cuando en realidad està ocultando su naturaleza profundamente política.
El discurso de la equidad reduce el compromiso de responsabilidad pùblica / estatal al plano estrictamente familiar o individual, silenciando de hecho que la gratuidad y la calidad de un bien social – como es en este caso la educación – están estrechamente ligadas a las desigualdades de clase, de gènero y de raza. Por eso, la emancipación político – pedagógica se juega a la vez en el campo económico – social.
Cabe recordar que, las limitaciones al ingreso universitario reconocen larga data en la historia educativa argentina. Razones de índole económico – social, o màs cercano a nuestros días, la obturación autoritaria, todas ellas determinaron un escenario de selectividad que la joven democracia cuestionò en sus cimientos.
Investigaciones recientes reconocen en el perìodo 1983 – 1986 una explosión matricular sin precedentes en la educación universitaria nacional.
Frente a esta democratización cuantitativa, las universidades continuaron sosteniendo metodologías de enseñanza y organizaciones curriculares tradicionales.
El desfasaje entre los acelerados cambios culturales y tecnológicos y el “modus vivendi” del locus universitario, también encontró en el discurso / diagnòstico de la Nueva Derecha Pedagógica, una resolución por la vía de la limitación.
Cabe recordar que los conceptos estelares de calidad y equidad se han constituido en el eje en torno del cual se han promovido - y aùn siguen hacièndolo - los debates y las transformaciones educativas de las últimas dècadas.
Se polarizan las estrategias político – pedagógicas ( cantidad vs calidad ), configurándose un discurso a favor de la calidad educativa como sinónimo de excelencia y èsta, como consecuencia necesaria del retroceso matricular.
En este sentido, el proyecto de transformación económico – social implementado desde hace ya màs de una década no puede ser comprendido fuera de este marco. En estos tiempos de “democracias abismales” resulta extremadamente importante prestar atención al proceso de creación y recreación de las categorías que se utilizan para analizar / definir, lo político, lo social y lo educativo.
Pensemos en algunas categorías que han sido desvirtuadas de su contenido democrático por el discurso pedagógico hegemónico: Calidad _ Reforma _ Descentralización _ Igualdad _ Gratuidad. También Evaluación.
Insistimos en que los significados de algunos conceptos no pueden quedar a merced de una definición exclusivamente técnica. La lucha por redefinir desde el campo democrático ( político ) algunos de estos enunciados ( llenarlos de otros sentidos), es una tarea imprescindible en la apuesta por la construcción de otro /s futuros posibles.
Asistimos a un nuevo escenario històrico en la definiciòn de polìticas para el sector. El cambio de rector en la Universidad de Buenos Aires seguramente alentarà nuevos modelos de gestiòn asì como la posibilidad de resolver cuestiones pendientes. Si la tendencia se encamina hacia la restricciòn, tranquilamente podrìan reflotarse viejas ideas como la del arancelamiento, el certificado de aptitudes, el ingreso restricto.
Si por el contrario, aceptamos el desafìo de proponer un proyecto abarcativo, pluralista, democratizador, alentaremos la participaciòn creativa de todos aquellos que "hacen" la vida universitaria a travès del debate amplio, actualizado, que privilegie lo pedagògico - acadèmico por encima de la mera contabilizaciòn de recursos econòmico- financieros.
Nuestra apuesta se orienta al fortalecimiento de la escuela media y de la educaciòn superior no universitaria como alternativas reales en la diversificaciòn de la oferta educativa con calidad.
Es legìtima la existencia de una poblaciòn escolar egresada de la escuela media que presiona por el acceso a la educaciòn superior ; forma parte si se quiere de un proceso mayor de democratizaciòn en el acceso al conocimiento. Sin embargo, el sistema universitario parece no poder procesar la heterogeneidad de actores que año tras año acceden al circuito, asì como la oferta, la conformaciòn de una propuesta curricular que interpele desde el respeto a la diversidad de los ingresantes. Por otra parte hay que pensar que la polìtica universitaria tambièn debe abarcar reflexiones en torno a la distribuciòn del gasto en una sociedad atravesada por la polarizaciòn y desafiliaciòn social.
Hay que insistir hasta el cansancio en que la educaciòn superior debe constituirse en un àmbito de excelencia, pero excelencia no significa necesariamente rescatar propuestas sectarias o discriminatorias.

A Modo de Cierre Provisorio.

Hemos intentado recorrer la historia universitaria argentina recuperando sus mejores tradiciones democráticas. También nos propusimos analizar el impacto del proyecto económico – social hegemónico en el campo de la educación superior.
Creemos que solo es posible dimensionar el embate neoliberal en la educación, si a la vez reconocemos los procesos de privatización y ajuste educacional que se están implementando tanto en nuestro país como en otros de América Latina en un contexto màs amplio, el de las dinámicas de reestructuración política, económica, social y cultural del capitalismo finisecular.
Entendemos a la educación como un espacio donde se disputan significados y a la vez donde se construye hegemonía. Por ello, abordar críticamente algunas posibles tendencias de polìtica universitaria donde se definen estrategias político – pedagógicas para el próximo milenio reconoce un sentido de resistencia. Frente a la tentativa neoliberal de despolitizar lo pedagógico reduciéndolo a una cuestión meramente técnica, sostenemos por el contrario, el carácter eminentemente político de la educación ( en especial de la educación superior ) y la necesidad de interpretar el campo pedagógico como un campo de lucha democratica y de emancipación socio – cultural.
Frente a un proyecto de dualizaciòn social y a la vez pedagógica, nos oponemos al discurso retórico de la calidad ( que termina siendo calidad para unos pocos y educación empobrecida para las mayorías populares ) así como al deterioro laboral / salarial de nuestros docentes y el abandono de la educación publica, gratuita y universal, herramienta básica en el proceso de humanizaciòn de nuestras sociedades.